INTRODUCCIÓN
En
los primeros años de escolaridad, el desarrollo de la lectoescritura constituye
una habilidad esencial que impacta, directamente en el rendimiento académico,
la comunicación y la integración social del niño. En este contexto, el método
global gana relevancia como una estrategia didáctica para el aprendizaje
significativo, contextualizado y centrado en las experiencias del estudiante. A
diferencia con los métodos tradicionales, que fragmentan el lenguaje en
elementos, el método global parte del reconocimiento de unidades lingüísticas
completas, como palabras o frases, facilitando la comprensión del mensaje desde
un inicio y fortaleciendo la motivación intrínseca por aprender a leer y
escribir.
Con
esos antecedentes la presente investigación tiene como objetivo principal
analizar la implementación del método global en el proceso de lectoescritura de
los estudiantes de segundo grado de Educación General Básica. A través de un
diseño preexperimental y un enfoque mixto, se busca evidenciar su impacto en el
desarrollo de habilidades lectoras y escritoras, proponiendo una alternativa
metodológica que favorezca la alfabetización inicial desde una mirada
integradora, participativa y contextualizada.
Diversos
estudios respaldan la efectividad del método global. Vásquez y Cárdenas (2022)
evidenciaron mejoras significativas en la escritura tras su implementación en
segundo grado. Asimismo, López Andrade (2022) destacó su impacto positivo tanto
en la lectura como en la redacción de textos, mientras que Garavito Silva y
Argüello León (2021) subrayaron su capacidad para generar ambientes de
aprendizaje más atractivos y efectivos.
Desde
una perspectiva inclusiva, Rodríguez-Sánchez et al. (2018) resaltaron sus
beneficios en estudiantes con necesidades educativas específicas, como los
diagnosticados con trastornos del espectro autista. En todos estos casos, el
enfoque global ha contribuido a un aprendizaje más auténtico y conectado con la
realidad del estudiante.
Método
Global
El
método global en educación tiene sus orígenes en las primeras décadas del siglo
XX como respuesta a las metodologías tradicionales que priorizaban la enseñanza
fragmentada de habilidades como la lectura y la escritura (Huaraca, 2020).
Inspirado en los principios de la psicología Gestalt, que destaca la percepción
del todo antes que de las partes. El método fue desarrollado inicialmente por
educadores progresistas interesados en que los estudiantes comprendieran el
significado global de los textos antes de analizar sus componentes (Gallardo et
al., 2021). Por ello, su enfoque integral buscaba superar las limitaciones de
los métodos fonéticos y silábicos, que separaban la enseñanza del lenguaje de
su contexto significativo.
Un
momento clave en el desarrollo del método global fue el trabajo de Ovide
Decroly, un pedagogo belga cuya teoría del "centro de interés"
influyó profundamente en la educación (Guillamón et al., 2021). Decroly propuso
que el aprendizaje debía partir de intereses y contextos significativos para
los estudiantes, utilizando textos completos como herramienta pedagógica
(Poblete et al., 2023). Este enfoque centrado en el estudiante marcó una
ruptura con las prácticas tradicionales y sentó las bases para que el método
global se expandiera a nivel internacional como una alternativa más humanista y
contextualizada.
En
la actualidad, el método global sigue siendo relevante y se ha adaptado a
diversos contextos educativos, especialmente en la enseñanza inicial de la
lectura y la escritura (Sanahuja et al., 2020). Aunque algunos debates cuestionan
su efectividad frente a otros métodos, su énfasis en el aprendizaje
significativo y contextual lo convierte en una herramienta valiosa para
fomentar la motivación y la conexión del estudiante con el mundo que lo rodea
(Díaz et al., 2021). Este legado histórico refleja su impacto duradero en la
pedagogía moderna y su contribución al desarrollo de enfoques más inclusivos en
la educación.
El
método global es de gran importancia en la educación por su enfoque integral,
que busca conectar el aprendizaje con experiencias significativas y contextos
reales. A diferencia de los métodos tradicionales que fragmentan el
conocimiento, este método permite a los estudiantes captar el significado
general de palabras, frases o textos antes de descomponerlos en sus partes más
pequeñas, como letras o sílabas (Bernal et al., 2020). Por tanto, este enfoque
fomenta una comprensión más profunda y natural del lenguaje, lo que resulta
especialmente útil en las primeras etapas de la alfabetización, ayudando a los
estudiantes a relacionar lo que leen con su entorno cotidiano.
Por
otro lado, las etapas del método global permiten estructurar el proceso de
aprendizaje de manera progresiva y significativa, facilitando una transición
fluida desde la comprensión del todo hasta el análisis de las partes (Aguas et
al., 2020). Este método promueve el desarrollo integral de habilidades
lingüísticas, como la lectura, la escritura y la comprensión, al conectar los
textos con contextos reales y experiencias de los estudiantes. Además, las
etapas aseguran que los estudiantes no solo memoricen, sino que internalicen el
significado y la función del lenguaje en diferentes situaciones (Alonso, 2020).
Esto
es especialmente, importante en las primeras etapas de la alfabetización
inicial, donde se busca cultivar una relación positiva con el aprendizaje, y en
contextos más avanzados, donde las habilidades de análisis y síntesis son
factores determinantes para la comprensión profunda (Serna, 2021).
Al
dividir el aprendizaje en etapas, se adapta a diferentes ritmos y estilos,
promoviendo una educación más inclusiva y personalizada (ver Tabla 1).
Tabla 1
Etapas del método global
|
Etapa
|
Descripción
|
|
Comprensión
|
A través de una rotulación (imagen +
palabra), se presentan palabras, frases u oraciones cortas referentes al
entorno o rutinas diarias.
Se invita a los estudiantes a leer cada
día los rótulos.
Se quitan los rótulos y se pide al niño
que los vuelva a su lugar.
|
|
Imitación
|
Conocidas las palabras se pasa al copiado
o modelado para trabajar la grafomotricidad.
Los estudiantes copiarán las palabras,
frases u oraciones que ya puedan leer.
|
|
Elaboración
|
Se trabaja con fonemas y en las sílabas
de la palabra, hasta adquirir la destreza.
Se trabaja en ejercicios de leer la
palabra completa y, al mismo tiempo, reconocer sus sílabas.
|
|
Producción
|
Los estudiantes pasan a la etapa de la
comprensión lectora.
Se trata de comprender palabras conocidas
en cuentos cortos, poesías, rimas, canciones.
|
Elaborado por el equipo investigador
Lectoescritura
La
lectoescritura es el proceso integral que combina la lectura y la escritura,
permitiendo a las personas interactuar con el lenguaje de manera activa y productiva.
Este proceso no solo implica el reconocimiento de símbolos y palabras, sino
también la comprensión, interpretación y producción de textos significativos
(Polisgua et al., 2022). Desde una perspectiva educativa, la lectoescritura es
esencial para el desarrollo cognitivo, ya que fomenta habilidades como el
pensamiento crítico, la capacidad de análisis y la comunicación efectiva.
La
lectura es la habilidad de descifrar y comprender textos escritos (Acosta et
al., 2023). Este proceso va más allá del simple reconocimiento de palabras,
abarcando la capacidad de interpretar ideas, analizar argumentos y extraer
información relevante (Ulco y Baldeón, 2020). Por otro lado, la escritura es el
medio mediante el cual se expresan pensamientos, conocimientos y emociones,
requiriendo el dominio de reglas gramaticales, ortográficas y de estilo. Ambas
habilidades están profundamente interrelacionadas y su desarrollo conjunto
permite que alfabetización sea funcional.
La
importancia de la lectoescritura radica en su impacto en la vida cotidiana, la
educación y el ámbito profesional. Una buena competencia en esta área permite a
las personas acceder al conocimiento, comunicarse eficazmente y participar
activamente en la sociedad (Padilla y Alcocer, 2023). En el ámbito educativo,
la lectoescritura es la base para el aprendizaje de otras disciplinas, mientras
que en el entorno laboral es fundamental para tareas como la redacción de
informes, la interpretación de documentos y la gestión de comunicaciones (Vera
y Alcívar, 2022).
Promover
la lectoescritura desde edades tempranas garantiza el desarrollo de habilidades
sólidas. Las metodologías educativas deben adaptarse a las necesidades y
estilos de aprendizaje de los estudiantes, utilizando estrategias creativas y
significativas (Quemé, 2022). Actividades como la lectura en voz alta, la
escritura libre y el análisis de textos literarios son herramientas efectivas
para fomentar el interés y la habilidad en lectoescritura (Cacuango y
Hernández, 2022). En un mundo cada vez más digital, integrar la tecnología en
este proceso también puede enriquecer la experiencia de aprendizaje y preparar
a los estudiantes para los desafíos del futuro.
Etapas
del desarrollo de la lectoescritura
En
referencia a Tenorio et al. (2022) el desarrollo de la lectoescritura es
fundamental para el aprendizaje y la comunicación, ya que constituye la base
sobre la cual se construyen otras habilidades académicas y sociales. Dominar la
capacidad de leer y escribir permite a las personas acceder al conocimiento,
expresar ideas, resolver problemas y participar activamente en su entorno.
Además, fortalece el pensamiento crítico y la creatividad, mientras fomenta la
autonomía en el aprendizaje.
La
lectoescritura para Zambrano y Navarrete (2023); Feicán, et al. (2021) no solo
es una herramienta académica, también es un medio para la inclusión social y
desarrollo personal, conforme las siguientes etapas:
·
Etapa prelectora (o
prealfabética)
Los
niños comienzan a familiarizarse con los libros, las letras y los sonidos.
Reconocen imágenes y símbolos; desarrollan conciencia fonológica y visual. Esta
etapa es crucial para establecer el interés por la lectura y la escritura.
·
Etapa logográfica (o
alfabética inicial)
Los
niños empiezan a reconocer palabras por su forma global, asociándolas con
imágenes o contextos específicos. Aprenden las letras del alfabeto y los
sonidos que representan, iniciando la descodificación de palabras simples.
·
Etapa alfabética
Los
niños comprenden la correspondencia entre letras y sonidos, lo que les permite
leer palabras nuevas. También comienzan a escribir palabras y oraciones
simples, fortaleciendo su comprensión del sistema alfabético.
·
Etapa ortográfica (o de
fluidez)
A
medida que avanza su práctica, los niños logran leer y escribir con mayor
precisión y fluidez. Reconocen patrones ortográficos comunes y adquieren una
comprensión más profunda del vocabulario y la gramática.
·
Etapa de comprensión
lectora y producción escrita
Los
individuos desarrollan la capacidad de comprender y analizar textos complejos,
extrayendo información relevante e interpretando significados implícitos. En la
escritura, son capaces de expresar ideas de manera estructurada y coherente.
·
Etapa avanzada (o de
refinamiento)
Las
habilidades lectoras y escritoras se consolidan, permitiendo un análisis
crítico y una producción de textos con fines específicos, como académicos o
profesionales. La lectura y la escritura se convierten en herramientas
esenciales para el aprendizaje y la comunicación continua.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se
emplearon rúbricas y listas de cotejo elaboradas conforme a los criterios del
currículo nacional ecuatoriano y revisadas por profesionales del área educativa
y analizados mediante herramientas estadísticas, incluyendo la prueba Z de
Wilcoxon para determinar si existieron mejoras estadísticamente significativas
en las habilidades de lectoescritura tras la aplicación del método global.
Se
aplicó un diseño pre-experimental con pretest y postest a un solo grupo en
diferentes momentos (10 semanas) de diferencia. La estructura permitió observar
el efecto de la intervención pedagógica con el método global en el desarrollo
de la lectoescritura, sin grupo control.
La
muestra estuvo conformada por 28 estudiantes de segundo grado de Educación
General Básica de la institución educativa “Pablo Arturo Suárez”, ubicada en la
ciudad de Baños de Agua Santa, Tungurahua. Se trató de una muestra no
probabilística por conveniencia, compuesta por niños entre 6 y 7 años.
Se
aplicó la prueba con cuatro secciones basadas en las etapas del método global:
comprensión, imitación, elaboración y producción. Cada sección incluyó ítems
específicos, además, de la desagregación y reconocimiento fonema-grafema; y en
producción, enlistar, escribir palabras y redactar oraciones.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los
resultados obtenidos tras la aplicación del método global reflejan avances
significativos en el desarrollo de la lectoescritura en los estudiantes
evaluados. La Tabla 2 muestra que en el pretest existía una notable dispersión
en el rendimiento, con calificaciones que variaban entre 3.5 y 10.
En
el pretest, los 28 estudiantes presentaron calificaciones que variaron entre
3.5 y 10, reflejando un nivel inicial heterogéneo en habilidades de
lectoescritura. Tras la implementación del método global, las calificaciones en
el post test mejoraron significativamente, ubicándose entre 7 y 10. Este
incremento generalizado evidencia un impacto positivo en el aprendizaje, con
todos los estudiantes mostrando progreso.
Según
la escala de la LOEI, en el pretest, la mayoría de los estudiantes se ubicaban
en las categorías "Está próximo a alcanzar" o "No alcanza los
aprendizajes", mientras que en el post test, la mayoría progresó a la
categoría "Domina los aprendizajes". La mejora uniforme podría
indicar que las actividades implementadas ayudaron a nivelar las brechas
iniciales de conocimiento, permitiendo a los estudiantes superar las
dificultades previas y consolidar sus aprendizajes, esto indica un avance
significativo en la lectoescritura tras la aplicación del método global.
En
cuanto al análisis por etapas del método global, la Tabla 2 revela que, en el
pretest, la etapa de “comprensión” presentó el promedio más alto (8.33),
mientras que “elaboración” fue la más baja (3.27). Esta última etapa, que
implica la asociación fonema-grafema.
Tabla 2
Media por etapas del método global del pre test
|
No
|
Estudiantes
|
Etapa
Comprensión
|
Etapa
de
Imitación
|
Etapa
de Elaboración
|
Etapa
de
Producción
|
|
1
|
Estudiante 1
|
10.00
|
10.00
|
6.67
|
6.67
|
|
2
|
Estudiante 2
|
10.00
|
0.00
|
3.33
|
6.67
|
|
3
|
Estudiante 3
|
10.00
|
5.00
|
3.33
|
6.67
|
|
4
|
Estudiante 4
|
10.00
|
0.00
|
0.00
|
6.67
|
|
5
|
Estudiante 5
|
10.00
|
5.00
|
6.67
|
8.33
|
|
6
|
Estudiante 6
|
3.33
|
5.00
|
6.67
|
10.00
|
|
7
|
Estudiante 7
|
3.33
|
5.00
|
3.33
|
10.00
|
|
8
|
Estudiante 8
|
10.00
|
10.00
|
0.00
|
8.33
|
|
9
|
Estudiante 9
|
10.00
|
5.00
|
0.00
|
0.00
|
|
10
|
Estudiante 10
|
10.00
|
10.00
|
3.33
|
6.67
|
|
11
|
Estudiante 11
|
6.67
|
10.00
|
3.33
|
6.67
|
|
12
|
Estudiante 12
|
10.00
|
0.00
|
0.00
|
6.67
|
|
13
|
Estudiante 13
|
6.67
|
0.00
|
0.00
|
6.67
|
|
14
|
Estudiante 14
|
6.67
|
5.00
|
3.33
|
6.67
|
|
15
|
Estudiante 15
|
10.00
|
0.00
|
6.67
|
6.67
|
|
16
|
Estudiante 16
|
6.67
|
5.00
|
3.33
|
6.67
|
|
17
|
Estudiante 17
|
10.00
|
10.00
|
3.33
|
10.00
|
|
18
|
Estudiante 18
|
6.67
|
5.00
|
0.00
|
6.67
|
|
19
|
Estudiante 19
|
3.33
|
10.00
|
3.33
|
6.67
|
|
20
|
Estudiante 20
|
10.00
|
0.00
|
3.33
|
6.67
|
|
21
|
Estudiante 21
|
6.67
|
10.00
|
3.33
|
10.00
|
|
22
|
Estudiante 22
|
10.00
|
10.00
|
6.67
|
10.00
|
|
23
|
Estudiante 23
|
6.67
|
7.50
|
0.00
|
6.67
|
|
24
|
Estudiante 24
|
10.00
|
0.00
|
6.67
|
6.67
|
|
25
|
Estudiante 25
|
10.00
|
5.00
|
5.00
|
3.33
|
|
26
|
Estudiante 26
|
10.00
|
0.00
|
6.67
|
10.00
|
|
27
|
Estudiante 27
|
6.67
|
2.50
|
3.33
|
0.00
|
|
28
|
Estudiante 28
|
10.00
|
5.00
|
0.00
|
6.67
|
|
Promedio
|
8.33
|
5.00
|
3.27
|
6.90
|
En el pretest, la
etapa de “comprensión” tuvo el promedio más alto (8.33), mientras que
“elaboración” fue la más baja (3.27), “imitación” (5.00) y “producción” (6.90)
tuvieron valores intermedios.
Los resultados
reflejan un desempeño inicial desigual. La etapa de comprensión destaca con un
promedio alto, evidenciando una buena capacidad para captar conceptos básicos.
Sin embargo, la etapa de elaboración presenta el promedio más bajo, lo que
sugiere dificultades al realizar desagregación de sílabas y reconocimiento
fonemas-grafemas de manera autónoma. Imitación y Producción muestran resultados
intermedios, indicando un nivel moderado en la replicación y aplicación
práctica del conocimiento. En general, se encontró necesario reforzar las
habilidades lectoescritoras para equilibrar el aprendizaje y fomentar una
formación integral.
En el post test, los
promedios aumentaron en todas las etapas: Comprensión (9.64), Imitación (9.20),
Producción (9.40) y Elaboración (6.01). Aunque esta última sigue siendo la más
baja, mejoró considerablemente respecto al pretest. Las demás etapas lograron
niveles cercanos o superiores al 90%.
El método global
permitió que el 96% de los estudiantes mejorara su comprensión, y más del 90%
avanzó en imitación y producción. Aunque Elaboración alcanzó un 60%, sigue
siendo un área de oportunidad. Estos resultados demuestran que las estrategias
implementadas fueron efectivas en general, aunque se encuentra necesario
reforzar las actividades relacionadas con la etapa de “elaboración”, especialmente
en lo que respecta al reconocimiento fonema-grafema. Se considera necesario
incrementar el uso de ejercicios que vinculen de manera más directa los sonidos
y las letras, así como ofrecer más oportunidades para que los estudiantes
expresen sus ideas de forma creativa y fluida.
El análisis de los
rangos de calificación también es revelador: La media inicial de 6.554 sitúa al
grupo, en promedio, en la categoría "Está próximo a alcanzar" según
la LOEI. Sin embargo, tras la intervención, la media de 9.375 refleja que el
grupo avanzó mayoritariamente a "Domina los aprendizajes". El
incremento en la media demuestra una mejora sustancial en el desempeño promedio
del grupo, mientras que la reducción de la dispersión refleja una mayor equidad
en los resultados. Esto sugiere que las estrategias educativas implementadas no
solo promovieron un aprendizaje más efectivo, sino que también lograron reducir
las desigualdades entre los estudiantes. Es decir, la intervención no solo
elevó el nivel general del grupo, sino que ayudó a cerrar brechas de
aprendizaje, permitiendo que todos avanzaran hacia un desempeño más uniforme.
Tabla 3
Calificaciones
del pretest
|
Intervalos
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
Porcentaje
válido
|
Porcentaje
acumulado
|
|
9,00 – 10,00
|
3
|
10.7
|
10.7
|
100.0
|
|
7,00 – 8,99
|
10
|
35.7
|
35.7
|
89.3
|
|
4,01 - 6,99
|
14
|
50.0
|
50.0
|
53.6
|
|
<=4,00
|
1
|
3.6
|
3.6
|
3.6
|
|
Total
|
28
|
100.0
|
100.0
|
100.0
|
Por otro lado, observando las calificaciones del
pretest de los 28 estudiantes, solo 3 (10.7%) lograron calificaciones altas
(9-10) en el pretest. La mayoría, 14 estudiantes (50%), obtuvo resultados bajos
(4.01-6.99), mientras que un estudiante (3.6%) quedó por debajo de 4 puntos.
Esto indica que 18 de los 28 estudiantes (64.3%) se encontraban en niveles de
desempeño insuficiente o bajo antes de la intervención.
En el pretest, 18 estudiantes (64.3%) se
ubicaron en las categorías más bajas ("No alcanza los aprendizajes" y
"Está próximo a alcanzar"), mientras que solo 3 (10.7%) estaban en
"Domina los aprendizajes". Esto confirma un bajo desempeño inicial
generalizado, con gran parte de los estudiantes lejos de cumplir los objetivos
de aprendizaje. Esto pone de manifiesto la necesidad de implementar estrategias
pedagógicas dirigidas a fortalecer las competencias lectoescritoras y reducir
las brechas de conocimiento en el grupo. La distribución de calificaciones
sugiere que el grupo era heterogéneo en términos de nivel inicial, lo que
demandaba una intervención adaptativa para atender las necesidades de los
estudiantes con mayor dificultad.
Tras la intervención, 23 estudiantes (82.1%)
alcanzaron la categoría "Domina los aprendizajes", y los 5 restantes
(17.9%) se ubicaron en "Alcanza los aprendizajes". Este cambio
refleja una mejora significativa, con todos los estudiantes logrando resultados
alineados con los estándares establecidos en la LOEI. La ausencia de
calificaciones bajas refleja el éxito de las estrategias pedagógicas para
abordar las necesidades del grupo. Aunque un pequeño grupo se mantuvo en el
rango medio, su avance es notable y sugiere que están próximos a consolidar
completamente los aprendizajes esperados. Esto demuestra que las intervenciones
tuvieron un impacto positivo generalizado y permitieron una mejora integral en
el desempeño del grupo.
La comparación directa entre ambas aplicaciones,
sintetizada en la Tabla 7, resalta con claridad la efectividad de la
intervención. Las categorías inferiores desaparecieron por completo en el post
test, y el grupo mostró un progreso generalizado.
Tabla 4
Calificaciones
el pretest y post test
|
Escala de calificaciones
|
Pretest
|
Porcentaje
|
Post test
|
Porcentaje
|
|
9,00 – 10,00
|
3
|
10.7%
|
23
|
82.1%
|
|
7,00 – 8,99
|
10
|
35.7%
|
5
|
17.9%
|
|
4,01 - 6,99
|
14
|
50.0%
|
0
|
0%
|
|
<=4,00
|
1
|
3.6%
|
0
|
0%
|
|
Total
|
28
|
100%
|
28
|
100%
|
En el pretest, solo 3 estudiantes (10.7%)
alcanzaron calificaciones altas (9-10), mientras que 23 estudiantes (82.1%)
lograron este rango en el post test. Los resultados bajos (4.01-6.99) afectaron
a 14 estudiantes (50%) en el pretest, pero desaparecieron completamente en el
post test. Además, un estudiante (3.6%) que inicialmente obtuvo menos de 4
puntos también logró mejorar su desempeño. En general, los datos muestran que
los 28 estudiantes experimentaron mejoras sustanciales gracias al uso del
método global en el proceso de lectoescritura.
La comparación entre el pretest y el post-test
resalta la efectividad de la intervención educativa, los resultados muestran
que, en el pretest, el 53.6% de los estudiantes no alcanzaban los aprendizajes
o estaban próximos a alcanzarlos, mientras que en el post test, el 100% alcanzó
o dominó los aprendizajes. Esto confirma que el método global es un método
efectivo para mejorar el rendimiento de los estudiantes y cumplir con los
niveles de desempeño establecidos por la LOEI.
Desde una perspectiva teórica, los resultados
están en sintonía con las propuestas de Ferreiro y Teberosky (1999), quienes
señalan que el desarrollo del lenguaje escrito es un proceso activo que
requiere contextos significativos. También coinciden con los hallazgos de López
Andrade (2022) y Rodríguez-Sánchez et al. (2018), que evidencian la efectividad
del método global en contextos diversos.
Finalmente, los datos reflejan una mejora
sustancial y homogénea entre los estudiantes. El método global no solo elevó el
rendimiento académico, sino que contribuyó a reducir desigualdades y a
consolidar aprendizajes clave en la alfabetización inicial, confirmando su
validez como estrategia metodológica eficaz en el aula.
CONCLUSIONES
El
diagnóstico inicial evidenció un desempeño inicial bajo, con un promedio de
calificaciones de 6.55, ubicando a la mayoría de los estudiantes en las
categorías "No alcanza los aprendizajes" o "Está próximo a
alcanzar" según la escala de la LOEI. Esto refleja un nivel inicial
heterogéneo en las competencias de lectoescritura. Estas deficiencias se debían
principalmente a la falta de estrategias metodológicas innovadoras, lo que
subrayó la necesidad de implementar un enfoque didáctico más integral y
centrado en el estudiante.
La
aplicación del método global en el aula demostró ser una intervención didáctica
transformadora, permitiendo que los estudiantes participaran activamente en el
proceso de aprendizaje. Las actividades prácticas basadas en este método
fomentaron una mayor interacción, motivación y comprensión, promoviendo un
ambiente de aprendizaje colaborativo y dinámico.
Los
resultados obtenidos tras la implementación del método global mostraron que el
96% de los estudiantes lograron un desempeño alineado con los estándares
establecidos, ubicándose mayoritariamente en las categorías de “Domina los
aprendizajes” y “Alcanza los aprendizajes” según la escala de la LOEI. Estos
resultados confirman la efectividad del método global para mejorar las
habilidades de lectoescritura, logrando no solo un aumento en el rendimiento
académico individual, sino también un fortalecimiento colectivo de las
competencias lectoras y escritoras.
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Las
autoras han desarrollado la investigación documental con profundidad para
seleccionar precisamente, la bibliografía actualizada, de la misma manera han
trabajado la elaboración de los instrumentos y el levantamiento de información.
Las neo profesional efectuó la intervención pedagógica para evaluar el proceso
posteriormente.
AGRADECIMIENTOS
Reconocimiento
especial a la Institución Educativa “Pablo Arturo Suárez” por su invaluable
apoyo en la consecución de la presente investigación, permitiéndonos realizar
la parte operativa y levantamiento de información, así como la intervención
aplicando el Método Global.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acosta, R., Cedeño, E., Diaz, S., M.,
Escalona, L., Ramírez, L., & Vargas, C. (2023). Importancia de la
lectoescritura académica en la formación de estudiantes de enfermería. Gaceta
Médica Boliviana, 41(6), 51-58.
Aguas, C., Flores, J., Sarmiento, I., &
Aguirre, D. (2020). Aprendizaje móvil (m-learning) como método educativo en
Educación Superior. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 867-879.
Alfonso, Y., Carreño, D., & Massani, J.
(2022). La exploración de la inteligencia lingüística en los niños de cinco a
seis años de edad. Mendive. Revista de Educación, 20(1).
Alonso, T. (2020). Educación para el
desarrollo sostenible: una visión crítica desde la Pedagogía. Revista
Complutense de Educación, 249-259.
Andrade, J., Andrade, P., & Zumba, D.
(2023). Desarrollo neurobiológico
de la conciencia fonológica y su relación con la lectoescritura. Revista
Científica y Arbitrada de Ciencias Sociales y Trabajo Social, 6(12). doi:https://doi.org/10.56124/tj.v6i12.009624942016000200005&lng=en&tlng=es.
Bernal, Á., Cantos, M., Burgos, S., &
Vélez, M. (2020). Educación superior online en tiempo de Covid-19. Polo del
Conocimiento.
Cacuango, C., & Hernández, A. (2022).
Recursos para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de la Educación
General Básica. Polo del Conocimiento: Revista científico - profesional, 7(4).
Casasola, W. (2020). El papel de la didáctica
en los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios. Comunicación, 29(1),
38-51. doi:http://dx.doi.org/10.18845/rc.v29i1-2020.5258
Cascales, A., & Carillo, M. (2020).
Desarrollo del lenguaje y el uso de las TIC en escuelas infantiles: percepción
de los docentes. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete,
35(2), 71-86.
Díaz, J., Carbonel, G., & Picho, D.
(2021). LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE APRENDIZAJE (LMS) EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL. Rcies, 87-95.
https://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/efi/article/view/18585/45454575770497
Gallardo, J., Obaco, E., & Herrera, C.
(2021). Aplicación del método Montessori: caso de una escuela de Educación
General Básica. Opuntia Brava, 13(3), 251.
Hernández, C., & López, F. (2022).
Estrategias silábicas en la alfabetización temprana. Innovación Educativa,
12(3), 45-60.
Huaraca, S. (2020). Guía didáctica para
potenciar la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectoescritura en el
segundo grado de Educación General Básica de la unidad educativa Archidona.
ROCA, 122-131.
Lomce. (2016). Cuerpo de Maestros. Educación
Primaria. Madrid: CEP.
López, A., & Encabo, E. (2021).
Introducción a la didáctica de la lengua y la literatura: Un enfoque
sociocrítico. Barcelona: Octaedro.
López, N., Valle, M., & Bravo, R. (2022).
La relación música-lengua materna en los principios metodológicos de Edgar Willems
y Shinichi Suzuki. Folios(54).
López, O., & González, M. (2017).
Incidencias de las Estrategias Metodológicas implementadas por docentes en la
comprensión lectora. Obtenido de
https://www.camjol.info/index.php/FAREM/article/view/7048/6656
López, R. (2018). La lengua y cultura.
Obtenido de
https://www.oas.org/ext/es/desarrollo/recursos-educacion-docente/Planes-de-Clase/Detalles/la-lengua-y-cultura
López, R., & Hernández, J. (2019).
Infraestructura educativa y su relación con la calidad del aprendizaje.
Educación y Sociedad, 31(5), 78-92. doi:https://doi.org/10.1080/123456789
Ministerio de Educación del Ecuador. (2016).
Currículo de niveles de educación . Obtenido de
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/08/Curriculov2.pdf
Padilla, A., & Alcocer, E. (2023).
Formación continua de docentes de Media Superior en el área de lectoescritura.
Una revisión sistemática. Revista Innovaciones Educativas, 25(38).
doi:http://dx.doi.org/10.22458/ie.v25i38.4206
Poblete, F., Vera, A., & Urrutia. (2023).
Rol del autoconcepto físico, motivación de logro y actitudes hacia la Educación
Física en función del sexo. Retos: nuevas tendencias en educación física,
deporte y recreación(48), 461-469.
Quemé, H. (2022). Estrategias didácticas en la
enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura emergente, en la pandemia del
COVID-19. Actualidades Investigativas en Educación, 22(3).
Ramírez, L., & Rodríguez, M. (2021). La
relevancia del aprendizaje significativo en la educación contemporánea. Journal of Educational Research, 22(1), 115-130.
doi:https://doi.org/10.1080/jedures.2021.234567
Sanahuja, A., Moliner, L., & Alegre, F.
(2020). Educación inclusiva y
TIC, un análisis de las percepciones y prácticas docentes. Bordón: Revista de
pedagogía, 123-138.
Sánchez, A., & Vega, T. (2021). La aula
invertida como estrategia para promover el aprendizaje activo. Journal of
Educational Technology, 14(1), 76-89.
doi:https://doi.org/10.1177/eductech.2021.98765
Serna, E. (2021). Revolución en la formación y
la capacitación para el siglo XXI. Medellín: Editorial Instituto Antioqueño de
Investigación.
Tenorio, S., Tenorio, W., & Carrera, R.
(2022). Gamificación en el proceso de lectoescritura. VICTEC, 3(5), 1-18.
Obtenido de https://server.istvicenteleon.edu.ec/victec/index.php/revista/article/view/82
Ulco, L., & Baldeón, P. (2020). Information
and communication technologies and its influence on literacy. Conrado, 16(73).
Vázquez, R., & Torres, M. (2019).
Constructivismo y lectoescritura: un enfoque integrador. Didáctica
Contemporánea, 15(1), 102-117.
Vera, G. A., Lledó, A. L., Puerta, M. G.,
& Lledó, G. L. (2018). La clase invertida en la educación superior:
percepciones del alumnado. Revista
INFAD de Psicología. International Journal of Developmental and Educational
Psychology, 2(1), 155-162. doi:https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v2.1197
Vera, J., & Alcívar, A. (2022).
Acompañamiento psicopedagógico y familiar a estudiantes con problemas en el
desarrollo de la lectoescritura. Revista EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva
Etapa 2.0, 26, 666–686.
Zambrano, A., & Navarrete, Y. (2023).
Estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectoescritura en
estudiantes con necesidades educativas especiales de Educación General Básica.
Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina.
Zúñiga, J., & Pérez, T. (2022). Evaluación
formativa y su impacto en el aprendizaje activo. Educación XXI, 24(4), 198-210.
doi:https://doi.org/10.1111/edxxi.56789
Zúñiga, L., & Ramírez, V. (2022). La
personalización del aprendizaje en entornos digitales. Revista Internacional de
Tecnología Educativa, 15(1), 112-126.
doi:https://doi.org/10.1177/techEdu.2022.00208