INTRODUCCIÓN
Las
estrategias metodológicas aplicadas en el medio educativo tienen una influencia
directa en el proceso de enseñanza - aprendizaje de todos los estudiantes,
traducido en otras palabras, tanto la vertiente pedagógica desarrollada por la
docencia, así como las técnicas y procedimientos ejecutados por los mismos, son
los que definen si dentro de las aulas se originará un aprendizaje
significativo o no.
Dentro
de la realidad de la educación básica media en el Ecuador, los modelos,
programas y métodos utilizados por los docentes repercuten indudablemente en
los procesos adquisitivos de la segunda infancia, es decir, la obtención de
nuevas habilidades y destrezas está ligado al desarrollo cognitivo y a los
métodos estratégicos que se apliquen en favor de la estimulación intelectual
del individuo. En cuanto a los procesos vinculados a la edad de seis a doce
años, existen dos aspectos primordiales, a los cuales se debe prestar especial
atención, estos son el desarrollo del área cognitiva y del lenguaje.
Uno
de los procesos más destacados que se encuentra en esta etapa educativa, es el
aprendizaje de la lectoescritura, donde participan numerosas funciones
cognitivas como la atención, metacognición, conciencia fonológica, codificación
y decodificación, entre otras, circunstancia que se convierten en un proceso
complejo, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Estas dos premisas
convergen en un postulado, que origina la temática de la investigación. ¿Qué
tipo de estrategias metodológicas son utilizadas dentro del aula en la realidad
de la educación media básica del Ecuador para promover el aprendizaje de la
lectoescritura?
Gutierrez
et al., (2018) mencionan que las estrategias
metodológicas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje se
definen como un conjunto de herramientas diseñadas para amenizar las cátedras
del profesor, hacer de ellas un proceso interactivo, conjunto de estrategias y
métodos, y crear una experiencia docente que incluya elementos de enseñanza,
práctica e instrucción.
Según
Bonilla et al. (2022), una estrategia metodológica de
enseñanza es un conjunto de técnicas y procedimientos derivados de un problema
entendido en el contexto del alumno, que es el punto de partida para la
posterior planificación, establecimiento de metas, uso de herramientas o
asignación de recursos. Se debe incidir en la educación de tal manera que el
direccionamiento académico de los estudiantes sea oportuno y reduzca
significativamente las barreras u obstáculos relacionados con los problemas.
Las
estrategias metodológicas incluyen amplios listados de ramas que actúan como
áreas temáticas más específicas, donde el protagonismo pasa a la pedagogía. La
pedagogía se define como el arte de enseñar, que promueve la transferencia
sistemática de conocimientos a las personas. (Abreu et al., 2017). Siendo
la pedagogía el pilar principal del proceso de aprendizaje, que es pionera de
propuestas metodológicas innovadoras que puedan ser utilizadas en la búsqueda
incesante de nuevos modelos, métodos y sistemas dinámicos que faciliten la
transferencia de conocimientos.
Como
parte de la estrategia metodológica se puede considerar la integración de
conceptos innovadores como las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), ya que la adecuada incorporación de las TIC a la práctica educativa
tiene un gran potencial. Facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque
si se utilizan adecuadamente, se convierten en medios didácticos que pueden
facilitar la renovación curricular. (Fernandez, 2020). Las
TIC ofrecen a los docentes una amplia gama de nuevas oportunidades que
transforman la enseñanza tradicional en un proceso dinámico, constructivo,
interactivo y motivador para los estudiantes y, lo que es más importante,
abordan la rigidez de los métodos tradicionales en áreas específicas.
Uno
de los principales objetivos de la educación, entendida como un proceso de
formación integral, es la enseñanza de la lectura y la escritura, que es la
principal herramienta en la difusión sociopedagógica de las personas tanto en
el ámbito académico como fuera de él. Aprender a leer es un proceso muy
complejo, activo y gradual que incluye diversos comportamientos cognitivos,
psicomotores, neurobiológicos y contextuales destinados a interpretar, traducir
y transformar símbolos visuales en información comprensible. Sin embargo, la
lectura como proceso aprendido es cognitivamente exigente a medida que surgen
nuevas situaciones, como la comprensión de lectura, la retención de
conocimientos y el recuerdo de la información leída, que requieren
principalmente funciones de atención, memoria, abstracción y lenguaje. (Urquijo, 2017)
La
lectoescritura, como una habilidad adquirida a través de la educación,
demuestra ser una herramienta importante para que los estudiantes se
desarrollen en un ambiente académico, ya que de esta manera complementarán su
sistema de lenguaje y comunicación agregando nuevos conocimientos hasta
perfeccionarlos. Los niños de primer grado deben aprender a distinguir grafemas
de fonemas, demostrar comprensión de lectura y ser capaces de traducir
información en palabras. Estas habilidades permitirán a los estudiantes
adquirir conocimientos, consolidar aprendizajes, desarrollar talentos y
aprender nuevas habilidades a lo largo de su vida, aumentando así sus
posibilidades de éxito en todos los aspectos de la educación y aumentando su
participación en la sociedad. (Perrez, 2014).
La
relación que presentan las adecuadas estrategias metodológicas con la
lectoescritura es muy estrecha. Las estrategias metodológicas son sistemas
integrados en el proceso educativo que fortalecen los procesos relacionados con
la enseñanza y promueven la lectura y la escritura. Las necesidades educativas
específicas de cada estudiante pueden satisfacerse mediante la planificación de
estrategias de intervención, tratamientos y formas de superar las dificultades
actuales. (Quiroz
y Delgado, 2021)
Barrios
(2018) indica que cuando las estrategias metodológicas
utilizadas para el aprendizaje de la lectoescritura no son las adecuadas se
evidencia numerosas dificultades que desembocan en un bajo rendimiento
académico que indica que la calidad de la educación es mala. Así mismo Zarzosa
(2019) menciona que cuando un docente utiliza métodos obsoletos e incompletos,
sus alumnos enfrentan importantes dificultades en lectura y escritura, mientras
que cuando se implementan estrategias metodológicas de forma pedagógica e
innovadora, los alumnos responden de manera positiva y eficaz y muestran un
progreso de aprendizaje impresionantemente satisfactorio.
El
objetivo general del estudio es analizar las estrategias metodológicas y su
influencia en la lectoescritura de los niños y niñas de 6 a 10 años de la
unidad educativa juan bautista para mejorar el proceso de aprendizaje. Con base
en este se presentan dos objetivos específicos que son definir conceptualmente
las estrategias metodológicas y la lectoescritura dentro del contexto educativo
y Evaluar el nivel desarrollo de la lectoescritura mediante la aplicación de un
instrumento validado.
MATERIALES
Y MÉTODOS
Dentro
de la investigación científica surgen algunos paradigmas muy importantes, como
el positivismo, la fenomenología o el empirismo, así como varios paradigmas,
como el constructivismo o el funcionalismo, que condicionan de cierta manera la
estructura de la investigación. Sin embargo, la comunidad científica lleva
mucho tiempo buscando similitudes en los productos de distintas líneas de
investigación, tanto es así que se ha creado una taxonomía que incluye ambos
tipos de investigación, que en la actualidad está teniendo en cuenta la
naturaleza de los datos que se relacionan con el foco de la investigación
cualitativa y cuantitativa.
Materiales.
·
Test
EMLE (Escala de Magallanes para Lectura y Escritura)
·
Software
TIPISOFT EMLE
Enfoque.
·
Cualitativo:
Para el abordaje de la primera variable “Estrategias Metodológicas” se
realizará una entrevista no estructurada ya que lo que se busca es identificar
la presencia de criterios de innovación, motivación y tecnología dentro de la
propuesta educativa ejecutada por los docentes, que se determinará a través de
análisis cualitativo de la información en relación a otros elementos
influyentes.
·
Cuantitativo:
Para el análisis de la segunda variable concerniente a “Nivel de
Lectoescritor”, se deben evaluar criterios específicos relacionados con los
procesos cognitivos implicados en la adquisición de la lectoescritura, que
deben ser cuidadosamente definidos de forma estadística, lo que se traduce a
valores cuantitativos, para lo cual se aplicará el test EMLE (Escala de Magallanes
para Lectura y Escritura), el cual es un instrumento estandarizado que
recolectará datos numéricos, para establecer un resultado lo más acertado
posible a partir de su baremado validad.
Modalidad.
Campo
– Virtual: El estudio se realizó con los docentes de la Unidad Educativa
Bautista por medio de una entrevista presencial y con los estudiantes por medio
de la aplicación de un test y la utilización de una herramienta tecnológica que
monitorea el progreso de los estudiantes de forma virtual
Nivel
de investigación.
Descriptivo:
Según Ramos (2020) este nivel expone las características
y factores relevantes relacionados con las variables establecidas partiendo de
una premisa, las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes inciden
en gran medida en la adquisición de la lectoescritura en proceso de aprendizaje.
Experimental:
Según (Areas, 2012) citado por Guevara et al., (2020)
el nivel experimental manipula las variables. Se modificará la variable
independiente “estrategias metodológicas” introduciendo una herramienta virtual
innovadora, lo que generará un estímulo hacia la variable independiente “nivel
de lectoescritura” buscando como resultado observar un fenómeno o evidenciar un
resultado.
Explicativo:
Según Ramos (2020) el nivel explicativo evidencia
circunstancias como la lectoescritura de los estudiantes de la muestra, así
como las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes, estableciendo
una relación directamente proporcional entre las dos variables, señalando los
aspectos fundamentales del fenómeno.
Población.
La
población sujeta de investigación está constituida por 60 estudiantes de 6 a 10
años de escolaridad básica-media de la Unidad Educativa Bautista, en la ciudad
de Ambato, Ecuador.
Técnica
e instrumentos.
Técnica:
Entrevista y test.
Instrumento:
·
Un
cuestionario no estructurado el cual busca evaluar de forma cualitativa las
estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en el proceso de
enseñanza de la lectoescritura.
·
El
Test EMLE (Escala de Magallanes para Lectura y Escritura), el cual evalúa el nivel
de los procesos cognitivos relacionados con la adquisición de la lectoescritura
y los errores específicos.
|
|
Conversión Grafema - Fonema
|
|
Nivel
|
Criterio Consecuente
|
|
Nivel
5:
|
Sabe
leer cualquier palabra que incluya sílabas formadas por
consonante-vocal,
por vocal-consonante o por consonante consonante-vocal (sílabas directas,
inversas y trabadas).
|
|
Nivel
4:
|
Sabe
leer algunas palabras con sílabas formadas por
consonante-vocal,
por vocal-consonante o por consonante-consonante-vocal (sílabas directas,
inversas y trabadas).
|
|
Nivel
3:
|
Sabe
transformar asociaciones de grafemas consonante-vocal, vocal-consonante y
consonante-consonante-vocal en fonemas (sílabas directas, inversas y
trabadas).
|
|
Nivel
2:
|
Sabe
leer palabras con sílabas formadas por consonante-vocal (sílabas directas).
|
|
Nivel
1:
|
Sabe
transformar asociaciones de grafemas consonante-vocales en fonemas.
|
|
Nivel
0:
|
No
sabe transformar asociaciones de grafemas en fonemas.
|
Tabla 1. Ejemplo de
tablas a emplear en el artículo
La
tabla de resultados es de la sección “Conversión Grafema-Fonema” y corresponde
a dos momentos de evaluación de la prueba, llamados pre-test y post-test,
separados cronológicamente por 20 días, donde se detalla el promedio que indica
las respuestas aciertos y errores del examen, error natural, nivel de
dificultad y la cantidad de estudiantes que aprobaron la prueba y la cantidad
de estudiantes que reprobaron la prueba y continuarán con la siguiente prueba.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Test
EMLE TALE 2000 (Escala de Magallanes para Lectura y Escritura)
El
test EMLE Tale 2000 fue aplicado a un número de 60 estudiantes del tercer año
de educación básica de la Unidad Educativa Juan Montalvo, de una edad
cronológica que fluctúa entre 7 y 8 años, en dos momentos puntuales a manera de
Pre- test y Post- test, con una diferencia de tiempo de 20 días, con la
finalidad de analizar el nivel de los procesos concernientes a la
lecto-escritura, “antes” y “después” de la aplicación de una estrategia
metodológica orientadas en mejorar las funciones cognitivas implicadas en la lecto-escritura.
Las
dos categorías principales son “Lectura en voz alta” y “Escritura”, las cuales
a su vez están subdivididas en tres secciones cada una. Cada sección cuenta con
una serie de pruebas, así como con condiciones específicas independientes para
su valoración e interpretación. Se detalla a continuación:
Esta
sección cuenta con las siguientes pruebas:
a)
Lectura de Palabras 1-2-3
b)
Lectura de Pseudopalabras
c)
Lectura de Sílabas 1-2
La
secuencia de aplicación de las pruebas concernientes a esta sección del test
estará definida por el nivel escolar de la muestra. La “Forma B” es aplicada
para estudiantes de tercer nivel de escolaridad en adelante, siendo ésta
correspondiente a la muestra de 60 estudiantes de tercer grado de educación
básica.
Los
evaluadores administrarán una serie de pruebas donde el individuo deberá tener
un mínimo predeterminado de respuesta correcta lo cual indicará que ha superado
la prueba y por lo tanto se otorgará el mayor nivel de puntos, de lo contrario
la prueba continuará hasta que la actividad sea completada satisfactoriamente, a
los individuos se les asigna un nivel de puntaje, siendo 5 el más alto y 0 el
más bajo. Cada nivel corresponde a un criterio de interpretación como se
muestra en la tabla.
En
este apartado, los errores especiales, denominados "errores
naturales", es decir, estas sustituciones, inversiones, rotaciones,
adiciones y omisiones, tendrán especial importancia, ya que afectarán
significativamente a los factores cuantitativos de los resultados, por lo que
también aparecen en la presentación del gráfico correspondiente.
Pre-test
A
continuación, se presentan los resultados del Pre test en el apartado “Conversión
Grafema-Fonema”, vinculado con el primer momento de evaluación.
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Prueba “Conversión Grafema-Fonema” en el Pre Test.
|
|
Niveles
|
Estudiantes
|
Criterio Consecuente
|
|
Nivel
5
|
12
|
Sabe
leer cualquier palabra que incluya sílabas formadas por consonante-vocal, por
vocal-consonante o por consonante-consonante-vocal (sílabas directas,
inversas y trabadas).
|
|
Nivel
4
|
12
|
Sabe
leer algunas palabras con sílabas formadas por consonante-vocal, por
vocal-consonante o por consonante consonante-vocal (sílabas directas,
inversas y trabadas).
|
|
Nivel
3
|
30
|
Sabe
transformar asociaciones de grafemas consonante vocal, vocal-consonante y
consonante-consonante-vocal en fonemas (sílabas directas, inversas y
trabadas).
|
|
Nivel
2
|
3
|
Sabe
leer palabras con sílabas formadas por consonante vocal (sílabas directas).
|
|
Nivel
1
|
3
|
Sabe
transformar asociaciones de grafemas consonante vocal en fonemas.
|
|
Nivel
0
|
0
|
No
sabe transformar asociaciones de grafemas en fonemas.
|
Tabla 2. Tabla de
Resultados Pre-test
Como
puede ver, se evaluaron 60 estudiantes y la pauta fue leer todo el glosario.
Las palabras leídas correctamente se marcaron como correctas y se pronunciaron
mal como errores y se registraron palabra por palabra para un análisis
posterior que determinó a qué tipo de "error natural" pertenecían, es
decir, sustitución, inversión, rotación, adición y omisión. Cuenta el número de
aciertos y errores cometidos por el alumno en cada parte de la prueba, y la
diferencia entre errores naturales. La última columna muestra el "Índice
de dificultad", que indica el porcentaje de alumnos que aprobaron cada
parte del examen y lo relaciona con la definición de dificultad nominal. El
valor promedio se resalta junto con la conversión al valor porcentual
correspondiente.
Como
se puede observar en la tabla, actualmente 48 alumnos, según el tipo de prueba,
son evaluados con las pautas para la lectura correcta de la lista de
pseudopalabras (palabras inexistentes). Las palabras pronunciadas correctamente
se califican como correctas y las palabras mal pronunciadas se califican como
errores, utilizando un tipo de análisis, sustitución, inversión, rotación,
adición y omisión de "error natural" que determina cada palabra mal
pronunciada. El número de respuestas correctas y el número de errores en cada
parte de la tarea de prueba, así como la estimación de errores naturales.
Además, se proporciona un "índice de dificultad", que indica el
porcentaje de alumnos que aprobaron cada actividad de la prueba y lo relaciona
con su definición nominal de dificultad. Calcula el promedio y conviértelo a un
porcentaje.
La
tabla muestra que, como se mencionó anteriormente, el número de estudiantes se
reduce a 40 y se evalúan en el orden de lectura de una lista de palabras, que
es un poco menos difícil que en la Prueba 1. De manera similar, las palabras
leídas correctamente se registran como correctas y las palabras que se leen
incorrectamente se registran como errores. El análisis y el juicio son
"errores naturales" como la sustitución, inversión, rotación, adición
y eliminación. El número de respuestas correctas y errores se revela para cada
parte de la prueba. "Puntuación de dificultad" añade un título a cada
sección en función de la dificultad. Construye promedios y sus respectivos
porcentajes de conversión.
Como
se puede observar en la tabla, el número de alumnos evaluados se ha reducido a
36 y la enseñanza es la misma, salvo que ahora se reduce el grado de dificultad
mediante la lectura de sílabas. Las sílabas pronunciadas correctamente se
marcaron como correctas y las mal pronunciadas como incorrectas, y las sílabas
incorrectas se analizaron en busca de tipos de "errores naturales"
como sustituciones, inversiones, rotaciones, adiciones y omisiones. Los éxitos
y fracasos de cada parte de la prueba se muestran en la tabla. Los índices de
gravedad se indican a continuación con sus respectivos nombres nominales.
Determine la media y conviértala a un porcentaje.
Los
resultados de la prueba se muestran en la tabla, el número de estudiantes se
redujo significativamente, se evaluaron 6 estudiantes, la lección consistió en
leer una lista de palabras correctamente, lo cual fue mucho más fácil. Las
palabras pronunciadas correctamente se registran como aciertos y las palabras
mal pronunciadas se registran como errores, y se puntúa el tipo de "error
natural" de la palabra incorrecta, como sustitución, inversión, rotación,
aumento o reducción. Los golpes y tiros se muestran en la tabla. Los índices de
gravedad se enumeran a continuación con sus respectivos nombres nominales.
Determine la media y conviértala a un porcentaje.
Los
resultados de la prueba se muestran en la tabla, el número restante de
estudiantes es de 3 estudiantes y la instrucción es leer correctamente la lista
de las sílabas más difíciles de la categoría. Las sílabas pronunciadas
correctamente se marcan como aciertos, se pronuncian mal como errores y también
hay tipos de sílabas incorrectas de "error natural", es decir,
sustituciones, inversiones, rotaciones, adiciones u omisiones. Los golpes y
tiros se muestran en la tabla. También se define un "índice de dificultad".
Se muestran las conversiones de medias y porcentajes.
Post-test
Ahora
se presentan los resultados correspondientes a la aplicación del POST-TEST, que
fue administrado en el segundo momento de tiempo a la misma muestra con una diferencia
cronológica de 20 días, en los cuales se utilizó una estrategia metodológica para
estimular los procesos cognitivos relacionados con la adquisición de la lectura
y escritura en comparación con la tabla del PRES-TEST.
|
|
Pre Test
|
Post Test
|
Conversión Grafema - Fonema
|
|
Niveles
|
Estudiantes
|
Estudiantes
|
Criterio Consecuente
|
|
Nivel
5
|
12
|
20
|
Sabe
leer cualquier palabra que incluya sílabas formadas por consonante vocal, por
vocal consonante o por consonante consonante-vocal (sílabas directas,
inversas y trabadas)
|
|
Nivel
4
|
12
|
25
|
Sabe
leer algunas palabras con sílabas formadas por consonante-vocal, por vocal- consonante
o por consonante consonante-vocal (sílabas directas, inversas y trabadas).
|
|
Nivel
3
|
30
|
11
|
Sabe
transformar asociaciones de grafemas consonante-vocal,
vocal-consonante
y consonante-consonante-vocal en fonemas (sílabas directas, inversas y
trabadas).
|
|
Nivel
2
|
3
|
4
|
Sabe
leer palabras con sílabas formadas por consonante-vocal (sílabas directas).
|
|
Nivel
1
|
3
|
0
|
Sabe
transformar asociaciones de grafemas consonante-vocal en fonemas
|
|
Nivel
0
|
0
|
0
|
No
sabe transformar asociaciones de grafemas en fonemas.
|
Tabla 3. Tabla de
Resultados Pre-test y post-test
Se
logra apreciar el nivel que han alcanzado los estudiantes evaluados en dos
momentos de tiempo, con una diferencia cronológica de 20 días, se destaca que, en
el pretest, el nivel predominante conseguido por la muestra es el Nivel 3 donde
se encuentra el 50% de los individuos, con un número considerable de
estudiantes en el Nivel 4 y el Nivel 5, correspondientes al 20%, con un residuo
minoritario en el Nivel 1 y el Nivel 2, siendo el Nivel 1 el pico más bajo. Los
resultados del post test indican que la predominancia se encuentra en el Nivel
4, correspondiente a un 41.7 % del total de la muestra, seguido por el Nivel 5
con un porcentaje de 33.33%, el Nivel 3 con un porcentaje de 18.33% y un
remanente del 6.67% de estudiantes con Nivel 2, siendo el Nivel 2 el pico más
bajo. Se puede apreciar una clara mejoría en el nivel alcanzado por los
estudiantes en la prueba “Conversión Grafema – Fonema”.
Lectura
Para
la valoración e interpretación de la sección de “Fluidez” hay que definir que
los criterios de valoración para la sección de “Fluidez lectora” serán
independientes de cada prueba y a su vez complementarios, para la valoración
final. Valoración de fluidez lectora y comprensión lectora
Fluidez
lectora
A
continuación, se muestran los resultados correspondientes a la valoración de
“Fluidez”, en dos momentos de tiempo, correspondientes al Pre test y al Post test,
con una diferencia cronológica de 20 días.
Figura 1. Pre-test fluidez
lectora
La
tabla muestra que 60 estudiantes fueron evaluados, la directriz fue leer las
siguientes frases, la principal función de esta prueba era definir si la
lectura de la muestra era silábica o fluida. Se resaltan los promedios
correspondientes a la calidad de la lectura, dentro de los estándares marcados,
así también la conversión porcentual. El índice de dificultad se detalla con su
valor y denominación respectiva. Se muestra el número de estudiantes que
consiguieron superar la prueba y los que no lo hicieron de forma satisfactoria.
Figura 2. Post-test
fluidez lectora
Se
expone que 60 estudiantes fueron evaluados, la directriz fue exactamente la
misma que el primer momento, la principal función de esta prueba es definir si
la lectura de la muestra era silábica o fluida. El promedio de ítems que
mostraron lectura fluida es de 22.67 que corresponde a un 37.78%, en el pre
test, y de 28.44 lo que corresponde a 47.40% en el post test. EL promedio de
ítems marcados como “lectura silábica” en el pre test fueron de 37.33
correspondiente al 62.22%, y en el post test el valor fue de 31.56 que indica
el 52.60%. El índice de dificultad de la prueba en el pre test fue de 0.38, mientras
que en el post test fue de 0.47. Los estudiantes que presentaron lectura fluida
en la prueba en el primer momento fueron 22 y los estudiantes con lectura
silábica 38, en el segundo momento los estudiantes que presentaron lectura
fluida fueron 28 y los que mostraron lectura silábica fueron 32.
Compresión
lectora
En
la prueba de comprensión de lectura, a cada estudiante se le dio un pasaje y se
le pidió que lo leyera con atención, ya que al final debían responder algunas
preguntas. Hay 10 preguntas de opción múltiple con una sola respuesta. La
evaluación de la prueba se realiza con el software TIPISOFT EMLE
Figura 3. Pre-test comprensión
lectora
Se
muestra clasificaciones que analizaron la El promedio de aciertos fue de 31.5
que corresponde a un 52.50%, el porcentaje de errores fue de 28.5 que
corresponde a un 47.50%, lo que indica que los estudiantes logran responder
correctamente poco más de la mitad de los ítems de la prueba. El índice de dificultad
promedio de la prueba es de 0.525 lo que estable la categoría de dificultad “Medio”.
La valoración del nivel de compresión lectora muestra que la mayor parte de los
estudiantes se encuentran en el “Nivel B” con un número de 43 estudiantes, distribuidos
en el grado de compresión “Medio”, con un número de 29 estudiantes entre los
centiles 50 – 60 y en el grado de compresión “Bajo” con un número de 14
estudiantes entre los centiles de 30 – 40. En el Nivel A, correspondiente a los
grados de compresión “Alto” y “Muy Alto”, con los centiles 90 – 100, se ubica a
un número de 11 estudiantes” y finalmente en el nivel C con los centiles de 0
-20 se localizan 6 estudiantes. El nivel predominante de evaluados indica que
un número mayoritario de estudiantes tiene marcadas dificultades para obtener
el conocimiento sustancial del texto leído, así como para evocar la información
específica relacionada con personajes, circunstancias, entornos, diálogos y
secuencias. Existe un porcentaje considerable de alumnos que muestran niveles
satisfactorios de compresión lectora y de la misma manera hay un remanente de
estudiantes que presentan una dificultad marcada no consiguiendo cumplir la
actividad.
Figura 4. Post-test comprensión
lectora
La
diferenciación de las tablas correspondientes al pre test y post test, indica
que el promedio de aciertos en el primer momento es de 52.50% y en el segundo
momento es 68,12%. El índice de dificultad en el primer momento fue de 0.52, y
en el segundo momento fue de 0.68. La valoración del nivel de compresión indica
que en el nivel A, el número de estudiantes fue 11 en el primer momento y de 19
estudiantes en el segundo momento, en el Nivel B, el número de estudiantes en el
primer momento fue de 43 y en el segundo momento de 37, y en el Nivel C el
número de estudiantes en el primer momento fue de 6 y en el segundo momento fue
de 4.
Escritura
La
interpretación de dichas pruebas no incluye puntajes percentiles, tiene una
orientación cualitativa y su función principal es complementar las secciones
anteriores. Algunos autores abordan esta situación proporcionando escalas
informales de aciertos y errores. Sin embargo, no creo que sea correcto ni
ético copiarlo de la misma manera, por lo que a continuación se dan las tablas
correspondientes a las categorías de escritura y su respectivo análisis y
explicación. Aquí se indica un caso en el que el valor cualitativo de la prueba
de lectura se utilizará para probar la hipótesis.
Copia
Esta
sección contiene las siguientes pruebas mostrando los resultados
correspondientes a las subcategorías de “replicación” y su respectivo análisis
e interpretación. Considere dos momentos de evaluación en el pre-test y
post-test con una diferencia cronológica de 20 días.
Figura 5. Pre-test Copia
El
promedio de aciertos fue de 41.94 lo que corresponde al 69.90% y por
consecuente el promedio de errores fue de 30.10%, lo que indica que los estudiantes
de la muestra logran cumplir satisfactoriamente con un alto porcentaje de los
ítems de la prueba, con un promedio de fallos moderado. El porcentaje de
errores de 30.10% se divide en errores naturales así, 15.40% de sustituciones,
9.52% de omisiones, 2.65% de rotaciones, 1.37% de adiciones, 1.18% de
inversiones y 0% de fragmentaciones, lo que indica que el error predominante en
esta prueba, similar al de las pruebas de lectura es las sustituciones, seguido
por las omisiones, los valores de rotaciones, adiciones, inversiones y fragmentaciones
se presentan en porcentajes mínimos. El índice de dificultad de la prueba es de
0.7 lo que indica que la prueba entra dentro de la categoría de “Fácil”.
Figura 6. Post-test Copia
El
promedio de aciertos, en función de los dos momentos de evaluación pre test y
post test, aumentó positivamente en un número de 5.68, que implícitamente provocó
que el promedio de errores descendiera en la misma forma, lo que significa un
progreso. Los errores naturales predominantes en el primer momento, fueron las
sustituciones y omisiones, mientras que las adiciones, inversiones y fragmentaciones
muestran valores mínimos, en contraste los errores naturales predominantes en
el segundo momento fueron también las sustituciones y omisiones, con una ligera
reducción de porcentaje, insinuando que los errores naturales se mantienen en
valores similares. El índice de dificultad, se incrementó en 0.6 puntos, entre
los dos momentos de pre test y post test, lo que no considera un aumento
relevante, pues ambos valores se encuentran dentro de la categoría de
dificultad “Fácil”, lo que indica que el rango de dificultad se mantiene.
Dictado
Los
resultados de la evaluación del dictado son públicos, y la evaluación se divide
en dos evaluaciones, que se refieren respectivamente al pre y post examen de la
solicitud con una diferencia de tiempo de 20 días. Cada tabla contendrá
información detallada sobre los valores, así como su respectivo análisis e
interpretación.
Figura 7. Pre-test dictado
El
promedio de aciertos fue de 28.8 lo que corresponde al 48% y por consecuente el
promedio de errores fue de 52%, lo que indica que los estudiantes de la muestra
logran cumplir satisfactoriamente con un alto porcentaje de los ítems de la
prueba, con un promedio de fallos moderado. El porcentaje de errores de 48% se
divide en errores naturales así, 21.33% de sustituciones, 16% de omisiones,
4.33% de rotaciones, 1.67% de adiciones, 5.33% de inversiones y 3.33% de
fragmentaciones, lo que indica que los errores más frecuentes en esta prueba,
son las sustituciones y las omisiones, mientras que las rotaciones, adiciones,
inversiones y fragmentaciones, siguen presentes en una medida minoritaria. El
índice de dificultad de la prueba es de 0.54 lo que indica que la prueba entra
dentro de la categoría de “Medio”.
Figura 8. Post-test dictado
En
la tabla indica que los estudiantes evaluados fueron 60, la directriz fue
exactamente la misma que en el primer momento. El promedio de aciertos en el
primer momento fue de 48%, mientras que en el segundo momento fue de 53.67%. Los
errores naturales cometidos en la pre-test están definidos de la siguiente
forma, 21.33% de sustituciones, 16% de omisiones, 4.33% de rotaciones, 1.67% de
adiciones, 5.33% de inversiones y 3.33% de fragmentaciones, por otro lado, los
errores naturales en el post test son 18.33% de sustituciones, 10% de
omisiones, 7.33% de rotaciones, 2% de adiciones, 4% de inversiones y 4.67% de
fragmentaciones. El índice de dificultad de los ítems del primer momento fue de
0.54, el índice de dificultad de los ítems del segundo momento fue de 0.59.
Entrevista
no estructurada
Los
entrevistados fueron dos docentes de las unidades educativas, y el criterio de
selección fueron los directores que fueran idóneos como muestra para el curso.
Para las entrevistas se utilizó un cuestionario no estructurado, que permitió
formular preguntas abiertas de acuerdo con los siguientes criterios:
Innovación
¿Usted
aplicó estrategias innovadoras para la enseñanza de la lecto-escritura en el presente
año?
•
Tecnología
¿Usted
utilizó medios tecnológicos para potenciar el aprendizaje de la lecto-escritura
en el presente año?
•
Motivación
¿Cuál
ha sido el nivel de motivación que usted considera que tienen los estudiantes
para consolidar la lecto-escritura en el presente año?
•
Proactividad
¿Cuál
ha sido el nivel de actuación o participación en clase de los estudiantes en actividades
relacionadas con la lecto-escritura?
Las
respuestas de los maestros fueron consistentes en varios aspectos. Este año
escolar, los maestros no usaron estrategias innovadoras para mejorar la
instrucción de alfabetización. Las herramientas tecnológicas que utilizan los
docentes para promover la alfabetización están vacías, y solo se menciona la
plataforma zoom, que no es relevante. En términos de motivación, es claro que
los estudiantes muestran un nivel moderado de motivación ya que completan la
mayoría de sus tareas y deberes, pero no muestran un interés evidente en leer o
escribir. En cuanto al nivel de iniciativa, la iniciativa de los estudiantes
fue baja, con una participación de clase casi nula en actividades relacionadas
con la lectoescritura.
Se
puede resumir que los métodos y estrategias utilizados por los docentes en el
actual ciclo escolar 2022-2023 para promover procesos relacionados con la
lectoescritura son insuficientes, ineficaces y desactualizados. Se deben introducir
nuevas estrategias metodológicas innovadoras y motivadoras, se deben utilizar
recursos tecnológicos y se debe involucrar a los estudiantes para fomentar un
interés significativo por la lectura y la escritura que mejore su desarrollo y
oportunidades importantes de aprendizaje.
Los
resultados del estudio muestran que las estrategias metodológicas que utilizan
los docentes de esta institución son insuficientes, lo cual está en consonancia
con los estudios de Barrios (2018) y Zarzosa (2019), y las características que faltan en este estudio son:
innovación, motivación, tecnología e iniciativa que contradice el estudio de
Villacís (2020) que menciona estas características,
creando así la necesidad de nuevas propuestas de estrategias interesantes, como
también menciona Quiroz y Delgado (2021) que argumenta a favor del método. Las estrategias son
esenciales para fortalecer la lectura y escritura tempranas.
Los
resultados cualitativos del estudio mostraron que la efectividad de las
estrategias metodológicas se puede medir cuantitativamente, se obtuvieron
resultados heterogéneos indicando diferencias significativas entre muestras,
similares a la investigación realizada por Choquichanca e Inga, (2020)donde los resultados obtenidos mostraron que las
estrategias metodológicas afectaron directamente el desempeño de los
estudiantes.
La
investigación realizada ha demostrado que un número importante de estudiantes
presenta dificultades significativas en las habilidades correspondientes a la
lectura y la escritura, destacando la transición grafema-fonema, la fluidez lectora
y la comprensión lectora, convergentes a la investigación de Castillo y
Bastardo (2021) y Quimí, (2019), asimismo, el análisis de sus resultados mostró
dificultades en la comprensión lectora, lectura de palabras y reconocimiento de
fonemas.
Este
estudio demuestra que las habilidades relacionadas con la lectura y la
escritura se mejoran significativamente a través del uso de la herramienta
técnica “Dytective” según estudio realizado Sánchez (2021) el cual demuestra que la aplicación propuesta tiene
una alta consolidación en una estrategia metodológica adecuada para facilitar
el proceso de lectura y escritura.
CONCLUSIONES
Las
propiedades relativas respectivas de estas dos variables se basaron en las
definiciones teóricas de "estrategias metodológicas" y "lectura
y escritura" utilizando revisiones bibliográficas de literatura académica
de referencia, así como tesis y artículos de revistas.
El
nivel de desarrollo de la lectoescritura se evalúa mediante la realización de
la prueba EMLE TALE 2000, que se utiliza en dos momentos diferentes, con 20
días de diferencia, cuando los datos más relevantes indican:
·
En
la categoría “conversión grafema-fonema”, el número de personas que alcanzaron
los niveles 4 y 5 en el pre-test fueron 12 y 12, respectivamente, frente a 20 y
25 personas que alcanzaron los niveles 4 y 5 en el pos-test, respectivamente.
Indica que esta habilidad aumenta positivamente.
·
En
la categoría de "fluidez de lectura", 38 estudiantes leen sílabas en
la prueba previa en comparación con 28 estudiantes en la prueba posterior, lo
que muestra una disminución en los números que significa una disminución activa
en la dificultad.
·
En
la categoría 'Comprensión de lectura', los resultados más relevantes mostraron
que 11 estudiantes (grados 7 y 4) obtuvieron una calificación de A en la prueba
previa en los niveles de comprensión 'alto' y 'muy alto'. Así, en el
seguimiento, 19 alumnos obtuvieron A (10 y 9), lo que indica una mejora
positiva en la comprensión lectora de esta habilidad.
·
En
la categoría "dictado y transcripción", los valores previos y
posteriores a la prueba mejoran ligeramente, pero la diferencia no es grande, y
el índice de complejidad y la cantidad de errores naturales son similares en
ambos casos.
Las
estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en la lectoescritura del
tercer grado de educación básica son cualitativamente valoradas como
insuficientes, indicando falta de innovación en los métodos utilizados, es
decir, no hay nuevas estrategias, no se utilizan recursos o herramientas
técnicas, no están diseñadas para motivar emocionalmente o estimular
cognitivamente, y no involucran a los estudiantes porque son aburridas y
repetitivas.
CONTRIBUCIÓN
DE LOS AUTORES
Todos
los autores fueron un pilar fundamental para poder realizar el
estudio cada uno cumplió un rol principal.
AGRADECIMIENTOS
Un
agradecimiento especial a la Universidad Técnica de Ambato y a la Unidad
Educativa Montalvo, puesto que fueron las instituciones que apoyaron en el
estudio de esta investigación.
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